Знания, или ключевые способности, позволяют организациям конкурировать на рынке. Как отмечают многочисленные исследования, большая и, вероятно, самая важная доля таких способностей представляет собой нематериальные интеллектуальные активы. Иными словами, нематериальные активы существуют в виде неявных знаний, в том числе и сложившихся в ходе развития взаимоотношений между людьми.

Управление знаниями представляет собой сложнейшую задачу, потому что эти нематериальные активы создаются в результате динамичных, неструктурированных и часто незаметных процессов, которые плохо поддаются формализации и включению в официальные программы обучения и не улавливаются информационными системами. Неявность этих знаний служит причиной того, что попытки передачи интеллектуальных активов внутри организаций и между ними (например, в качестве передового опыта) не всегда успешны. Нонака и Такеучи, рассматривая эту проблему, назвали передачу неявного знания «социализацией», а превращение явного знания в неявное — «интернализацией». В этой главе мы расскажем о влиянии на эти когнитивные процессы, которое зависит от понимания того, как люди учат и учатся друг у друга. Хотя это неформальное обучение происходит в различных условиях и может разворачиваться по-разному, мы выбрали для обсуждения два взаимосвязанных инструмента: наставничество и сторителлинг. Выбрали потому, что, во-первых, эти инструменты в большей мере, чем другие, поддерживают передачу знаний; во-вторых, наставничество и сторителлин — хорошие примеры интернализации и социализации и используются достаточно часто, а в-третьих, необходимую информацию всегда можно найти в литературе по менеджменту и когнитивной психологии.

Предпосылки исследования

Основные сведения, приведенные в этой главе, взяты из литературы по менеджменту и когнитивной психологии. Из исходного списка литературы по проблемам наставничества, который включал сотни публикаций, для начала были отобраны 68, затем этот список был сокращен до 27 публикаций, описывающих или анализирующих конкретные эмпирические исследования. Большинство из них рассматривали конкретные ситуации, связанные, например, с тендерными проблемами. Список публикаций по проблемам использования сторителлинга тоже был сужен — с 115 до 44 эмпирических исследований (включая описания практических случаев) и обзоров. Литература по когнитивной психологии отбиралась по результатам анализа исследований неформального обучения, включая аспекты имплицитного обучения, памяти и развития специальных знаний. Кроме того, двое из авторов данной работы в настоящее время проводят обширное исследование наставничества, из которого мы позаимствовали примеры, значимые с точки зрения управления организациями. Начиная с января 2000 г. мы занимались опросами наставников недавно созданных компаний и команд в Кремниевой долине, Бостоне, Вашингтоне, Индии, Сингапуре и Гонконге. Нашей главной задачей было отследить потоки знаний между опытными предпринимателями, выступавшими в роли «капиталистов-наставников», венчурных капиталистов, «инкубаторов», и начинающими предпринимателями, которых они «растили» (1). В совокупности мы провели более 100 интервью, примерно половину из них — с наставниками. В настоящее время эти данные обрабатываются и анализируются. Результаты будут опубликованы позднее.

Природа опыта и передачи знаний

Исследователи, занимающиеся управлением знаниями, часто говорят о том, что знание приходит с опытом. Леонард и Сенсипер в контексте бизнеса определяют знания как «информацию, которая релевантна, практична и по крайней мере отчасти опирается на опыт»; Давенпорт и Прусак называют знания «изменчивой смесью имеющегося опыта, ценностей, контекстной информации и мнений экспертов» (2). Но как человек становится экспертом? Для обретения полноценного опыта требуется около 10 лет, и нет фактов, говорящих о том, что этот процесс можно как-то ускорить. Хотя история знает гениев от рождения, даже Бобби Фишеру потребовалось девять лет интенсивной подготовки, чтобы завоевать мировое признание. Опыт приходит со временем. Даже наиболее одаренные должны практиковаться, практиковаться и практиковаться — и почти всегда под руководством более опытного учителя. Это не означает, что стать экспертом благодаря должному прилежанию может любой. Из двух человек, обладающих одинаковыми природными способностями, экспертом становится тот, кто более активен в своей деятельности, будь то сочинение музыки, юридические науки или предпринимательство.

Опираясь на опыт, приобретенный за годы работы, эксперты распознают модели. Например, могут выборочно извлечь необходимую информацию, экстраполировать нужный для данной модели ответ и представить его в графическом виде. Конечно, всегда есть вероятность ошибки: какие-то сигналы могут ввести в заблуждение и заставят поверить в то, что эксперты столкнулись с известной моделью. Даже если модель все-таки идентифицирована верно, зачастую трудно точно объяснить, почему та или иная модель вызывает определенное поведение. Иными словами, процесс распознавания модели опирается на неявные знания эксперта, которые лежат в основе явного (и объяснимого) рационального подхода. Эксперты могут сформулировать примерные правила, но эти почти что стенографические замечания сильно связаны с контекстом. Только эксперт может сказать, когда данное правило применимо, а когда модель опыта следует рассматривать как исключение. В целом, предпринимателю, который начинает развивать новый бизнес, следует придерживаться старого известного правила — «внимание, внимание и еще раз внимание». Это правило легко усвоить и даже применить на практике. Но лишь опытный наставник почувствует, когда диапазон действий необходимо расширить. Например, в нашем исследовании один наставник, работавший с начинающим предпринимателем, с самого начала становления его бизнеса побуждал его сфокусироваться на конкретном продукте, пока не понял, что рынок для этого продукта еще определен. Поэтому он предложил предпринимателю обратить внимание сразу на три потенциальных рынка и, проанализировав ситуацию на каждом из них, сделать окончательный выбор. Хотя правила передаются легко, моделям, которые помогают принять решение о том, как и когда применять эти правила, научить не так-то просто.

Еще один наставник так рассказывал о своей способности работать с новым бизнесом, распознавая модели:

Эти модели всегда с вами… За свою жизнь вы принимали на работу, продвигали и увольняли сотни людей и знаете, что это такое. Вы знаете, что на собеседовании люди о чем-то говорят, а что-то скрывают, когда дело доходит до рекомендаций; вы знаете, что люди могут вести себя правильно или неправильно с политической точки зрения… Через некоторое время в определенной ситуации вы можете сказать: «Ну вот это как раз тот случай…» Иными словами, вы уже можете прогнозировать, что произойдет (3).

Эти две характеристики — «десять лет на приобретение опыта» и распознавание моделей на основе этого опыта — ограничивают возможность передачи знаний (особенно неявных) от экспертов новичкам. Но в своей выдающейся работе Нонака и Такеучи выделяют два процесса создания и передачи неявных знаний. Один из них — интернализация — «процесс воплощения явных знаний в неявные. Это тесно связано с «обучением на практике»». Второй процесс — социализацию— они определяют как «процесс обмена опытом и создания неявного знания, например общих интеллектуальных моделей и технических навыков». Интернализация и социализация обычно происходят в рамках неформальных процессов.

Люди воспринимают знания «неофициально», порой неосознанно. Другими словами, они многому учатся, обедая в кафе, болтая в коридоре, наблюдая за поведением своих коллег и руководителей, а также косвенно — на опыте окружающих. Поэтому передача знаний может происходить, даже если нет осознанного намерения учить или учиться. Но опытные члены организации могут помочь начинающим интерпретировать события, понять технологии и бизнес-процессы, воспринять ценности и нормы организации. Процессы интернализации и социализации могут поддерживаться или сдерживаться экспертами организации, т.е. такое неформальное обучение можно поощрять или ограничивать практикой управления. Наставничество и сторителлинг — два способа неформального обучения, о которых пойдет речь в этой работе.

Наставничество как способ неформального обучения

Слово «ментор» (наставник) встречается еще в поэме Гомера «Илиада». Царь Итаки оставил своего сына Телемаха на попечении Ментора, который наставлял и обучал молодого человека в течение десяти лет, пока его отец воевал с троянцами. Поэтому наставниками всегда называли тех, кто обучает других. Наставничество в качестве важного механизма передачи знаний получило особое признание в последние 10-20 лет. Однако литература по проблемам наставничества посвящена, прежде всего, тому, как структурировать взаимоотношения наставника и ученика (ментора и протеже (4), а также рекомендациям по поведению наставника и описанию его функций. Польза наставничества выражается в большей приверженности работе и снижении текучести кадров, но, как показывают 68 изученных нами источников, никто не занимался исследованием связи наставничества и увеличения объема знаний в организации. Однако в ряде работ утверждается, что люди, которым помогали наставники, лучше работали и быстрее продвигались по служебной лестнице, вероятно, за счет того, что учились у своих наставников и усваивали их знания. Очевидно, что наставники, как официально назначенные, так и неформальные (5), выступают в роли неформальных учителей, когда передают свои знания (6). В последние годы концепция наставничества стала включать взаимопомощь и «обратное наставничество», т. е. процесс получения знаний от ученика.

Чему учат наставники?

Большая часть работ о ключевых, или динамических компетенциях, посвящены двум аспектам: критически важным навыкам и системам управления. Но Леонард-Бартон предполагает, что для построения интеллектуальных активов важны нормы и ценности, поскольку они управляют тем, как отдельные сотрудники создают, оценивают, усваивают и распространяют различные виды знаний (7). Поэтому следует ожидать, что в процессе обучения можно будет наблюдать все три вида знаний.

Пытаясь обнаружить какую-либо информацию о передаче навыков, мы нашли на удивление мало сведений в литературе о неформальном обучении техническим навыкам. Видимо, технический опыт учитывает частично оценки наставника, о чем писали многие исследователи или результаты коучинга, на что указывает Нои. Крам описывает коучинг как часть работы по профессиональному развитию, выполняемой наставниками. Бенабу и Бенабу включают обучение «техническим и управленческим навыкам» в категорию «профессиональной функции», выполняемой наставниками. В одной работе, посвященной изучению источников технической информации, необходимой новичкам, сообщается о том, что новички пытаются узнать, «как выполнять свою работу», прежде всего, задавая вопросы, как правило, своим супервайзерам (8). Информацию такого рода гораздо чаще получают, обращаясь напрямую, чем с помощью наблюдения, или мониторинга, как называет его Моррисон. Моррисон полагает, что «поскольку техническая информация очень ценна, но сложна для мониторинга… новички, скорее всего, будут спрашивать о ней напрямую». Изучая наставничество в развивающихся молодых компаниях, мы обнаружили некоторое подтверждение этой идеи, когда наблюдали за наставниками, отвечавшими на запросы руководства, например, когда они давали советы по оценке растущей компании или разъяснения по некоторым юридическим вопросам. Ковалески и др. пишут о том, что некоторые наставники в изученных ими аудиторских фирмах давали «рекомендации, [которые] могли быть очень конкретными и «жесткими», по взаимоотношениям протеже с клиентами и ключевыми партнерами, коммерческим аспектам деятельности фирмы, внешности и поведению протеже и политике фирмы».

В литературе приводится много сведений о наставниках, передающих знания о деятельности организации и системах управления. «С помощью способов развития карьеры, таких как спонсорство, коучинг, протекция, выведение на передний план, заметность и сложные рабочие задания, молодому менеджеру помогают понять, как работает организация, и подготовиться к возможному росту». Наставники всегда находят возможности для обучения. Знания о неформальных системах управления передаются с помощью так называемой «политической функции» наставника или «точки зрения власти». Эти термины обозначают, кто что делает в данной организации. Бенабу и Бенабу пишут, что наставники дают «доступ к скрытой информации» и знакомят ученика «с неформальными сторонами жизни организации». Уилсон и Элман предполагают, что наставники учат своих учеников «пробираться через тернии политической системы организации». Особенно полезно узнать «кто есть кто», т.е. ознакомиться с влиятельными «сетями принятия решений» и контактами наставника. Наше исследование подчеркивает важную роль наставников в знакомстве команд с источниками управленческого таланта (включая фирмы по подбору персонала), финансирования (например, венчурные капиталисты и «ангелы-инвесторы») и потенциальными партнерами.

Наставники обучают нормам поведения и передают знания о ценностях организации — то, что Моррисон называет «нормативной информацией» (9). Нормы подразумевают руководство поведением. Ковалески и др. сообщают: «Наставник должен представить себя ученику в качестве воплощенного символа. Как говорит один [наставник]: «Быть хорошим наставником означает предстать перед своим учеником так, чтобы он смог понять, как следует себя вести, выглядеть должным образом и быть партнером». Однако многие исследователи наставничества часто объединяют нормы и ценности (10) в едином понятии организационной культуры. «Наставнику удается эффективно передать культуру организации, что можно оценить по усвоению языка (неформального и технического), свойственного организации, и восприятию ценностей и традиций компании. Официальные каналы коммуникаций действуют слишком медленно и неуклюже, но наставники высокого уровня, близкие к процессу принятия стратегических решений, могут быстро передать своим ученикам суть этих решений, способствуя принятию ценностей компании». Результаты нашего исследования показывают, что определение ценностей происходит в самом начале взаимоотношений наставника и ученика — часто при первой же встрече. Наставники и их команды неоднократно сообщали, что сознательно выбирали друг друга, исходя из общих ценностей, например желания развивать бизнес на длительной основе, а не просто быстро заключить сделку и получить прибыль (фирмы-однодневки).

По результатам изучения литературы мы сделали вывод о том, что информации о прямой позитивной связи между наставничеством и эффективностью организации собрано мало. Однако наставничество действительно играет определенную роль в построении ключевых компетенций организации: исследования подтверждают передачу навыков, систем управления и ценностей, включая их неявные аспекты. Процесс наставничества подпадает под определение как социализации («распространение опыта»), так и интернализации («превращение явного знания в неявное» и «обучение на практике»).

Ниже мы рассмотрим, как все-таки же с помощью наставничества происходит неформальное обучение.

Когнитивные механизмы обучения с помощью наставничества

Нельзя ожидать, что из новичков люди моментально превратятся в экспертов. Прежде чем стать экспертом, надо пройти несколько уровней овладения знаниями. Говоря о ремеслах, мы сразу представляем ученика, который учиться и становится подмастерьем, а затем приобретает статус мастера — скрипичных дел или водопроводчика. Пианисты начинают с нуля и долго работают над собой, прежде чем становятся виртуозами. Для наставников, работающих с новичками, проблемой становится разрыв в знаниях. Экспертам не хватает терпения для руководства новичком, а новичку трудно с экспертом: скорее ему подошел бы другой наставник, обладающий сходным опытом, разница в знаниях с которым была бы не так велика. Литература по познавательным процессам описывает, почему трудно навести мосты через столь широкие пропасти и как идет неформальное обучение.

Готовность к обучению. Отсутствие необходимых знаний и базового опыта не позволяет новичку «зацепиться» и по-настоящему усвоить инструкции наставника. Когнитивная психология утверждает, что «опыт кодируется мозгом, связи в котором уже сформировались в результате предыдущих контактов с окружающим миром. Существующее знание оказывает мощное влияние на то, как мы кодируем и храним новые воспоминания (или пережитые другими события, переданные нам в историях)». Чтобы информация стала знанием, должен существовать некий общий контекст, объединяющий ученика и того, кто делится знанием. Из-за отсутствия общей контекстной базы сообщения будут восприниматься в соответствии с идиосинкратическим опытом и памятью человека. Экстраполируя идеи Выготского об интеллектуальном развитии, можно сказать, что информация находится вне «зоны ближайшего развития» ученика. По мере накопления опыта, возможно под руководством наставника, зона ближайшего развития ученика расширяется.

Активное обучение. Теоретики и практики единодушно говорят о важности активного обучения при знакомстве с моделями, которые лежат в основе развития опыта. Исследования в области когнитивной психологии подтверждают, что активное участие в изучении нового повышает вероятность запоминания. Например, слово «скорее» лучше запомнится, если оно было подобрано учеником самостоятельно («Какое слово начинается на букву С и является синонимом слова «быстрый»?), чем просто было приведено в качестве примера. Изучая работу «капиталистов-наставников», мы обнаружили, что те предлагают молодым предпринимателям эксперименты, с помощью которых они могут учиться: один из наставников требовал демонстрировать образцы продукции разным группам потребителей, а не только тем, кого в тот момент «обхаживали». Другая наставница требовала, чтобы ее ученик лично проводил неофициальные рыночные исследования своего бренда. Нои упоминает об одном исследовании, показывающем, что наставники женщин-руководителей «предоставили им возможность действовать в разрез с организационными нормами … и создали среду, которая (способствовала экспериментам с новыми идеями и моделями поведения». Литература о менеджменте отмечает такие действия, как повышение ответственности ученика за проекты и руководство или предоставление ученикам возможности делать собственные открытия. Обеспечить реальную практику — жизненно важно для развития опыта и умения распознавать модели.

Метапознание и самоконтроль. Термин «метапознание» (понятие о собственных интеллектуальных процессах) описывает то, как люди контролируют свое понимание проблемы, осознают, какая информация им необходима для ее полного осмысления, и начинают поиски этой информации. Эксперты обычно контролируют обучение, задавая вопрос за вопросом, чтобы сделать вывод о степени понимания со стороны подопечного и побудить ученика к более глубокому изучению вопроса. Такой вид сократического диалога представляет собой разновидность активного обучения и интернализации, что скорее относится к обучению через мышление, чем через действие. Один из интервьюируемых нами учеников сказал, что он многое понял о стратегии бизнеса своей компании, когда обдумывал, что должен ответить своему наставнику. Некоторые ученики признавали, насколько ценны для них требования наставников относительно понимания миссии компании, своей стратегии и умения за полминуты охарактеризовать свою компанию. Реакция наставника — важная часть процесса обучения: она показывает, считает ли наставник, что подопечный действительно усвоил урок. Современные исследования отмечают особую важность обратной связи, которая привлекает внимание ученика к конкретной задаче, и это особенно полезно для обучения, а вот обратная связь, которая фокусирует внимание на нем самом (например, насколько ученик компетентен) обычно вредит обучению.

Обучение через наблюдение. Американские психологи-бихевиористы полагают, что обучение — исключительно результат позитивного подкрепления или наказания. Но исследования показали, что дети и взрослые учатся, просто наблюдая за другими — особенно за моделями, заслуживающими доверия, сильными иди ценимыми за какие-то качества; причем обучение идет без подкрепления и независимо от того, было ли у них намерение учиться. «Важнейшим для запоминания надо считать то, как человек обрабатывает материал, а не то, собирается ли он изучать его». Таким образом, когда новички погружаются в атмосферу организации или культуру, ценность которой для них бесспорна, а их наставник — человек, которым они восхищаются, значительная часть учения может происходить через наблюдение за поведением эксперта. Браун, Коллинз и Дугид подчеркивают важность того, что обучение становится частью культуры, деятельностью «аутентичной», т.е. «связной, осмысленной и целенаправленной… когда то, что люди усваивают, является продуктом окружающей их культуры, а не явного обучения». В нашем исследовании некоторые наставники играли роль «виртуального генерального директора», который принимал на себя функции высокопоставленного руководителя новой компании, а подопечный наблюдал и учился. Один из учеников отметил, что его наставник, который пришел в компанию как президент, показал, как эффективно формировать команду, устанавливать приоритеты, составлять бюджет и управлять конфликтными ситуациями. Моделирование поведения — эта та самая «социализация» Нонаки и Такеучи, при которой обучение происходит неформально и часто неосознанно.

Кроме практических знаний, хорошей реакции и исполнения роли модели наставники привносили в отношения с учеником и свой опыт, когда рассказывали им истории. Как отмечает Ибарра: «Самые успешные профессионалы неоднократно говорили, как им помог партнер, который находил время рассказать им о бизнесе и о том, как добиться успеха в партнерстве». Далее мы обратимся к подробному освещению роли сторителлинга в передаче знаний, независимо от того, являлись рассказчики наставниками или нет.

Сторителлинг как неформальное обучение

Сторителлингом мы называем подробные рассказы о прошлых действиях руководства, взаимодействии сотрудников или о каких-то событиях, которые обычно передаются в организации неофициально. Такие рассказы, как правило, имеют сюжет, основных героев и развязку. Мораль истории или вывод, как правило, подразумевается, но может выражаться и открыто. Обычно эти истории исходят из глубин организации и поэтому отражают ее нормы, ценности и культуру. Однако наставники вне компании используют истории из прошлого, чтобы подчеркнуть ключевые навыки, системы управления, нормы и ценности, общие для всех организаций. Например, Мартин и ее коллеги выявили семь типов историй, которые характерны для самых разных организаций:

·История о несоблюдении правил.
·Насколько человечен начальник?
·Может ли человек подняться с низа до самого верха?
·Не уволят ли меня?
·Поддержит ли меня организация, если придется переезжать? Как босс реагирует на ошибки?
·Как организация преодолевает препятствия?

Исследования в области когнитивистики показывают, что для действия с большей вероятностью будет использована запоминающаяся информация, чем та, которая остается неосознанной и не извлекается из памяти. Поэтому все, что обычно делает информацию более запоминающейся, с большей вероятностью придаст ей смысл. Поскольку истории более выразительны, увлекательны, интересны и легче ассоциируются с личным опытом, чем правила или директивы, то они лучше запоминаются, им придают больше значения и их влияние на поведение людей сильнее. Кроме того, истории, благодаря богатому набору деталей контекста, которые обычно в них содержатся, идеальные носители неявных аспектов знания (хотя то, что обычно «кодирует» для себя слушатель, может быть и не связано с намерениями рассказчика).

Чему учат истории

Для передачи разных видов знаний необходимы разные истории. Скорее всего, неправильно, не задумываясь использовать любые истории при передаче важнейших навыков, систем управления, норм и ценностей в качестве стратегии создания ключевых способностей в организации. Критические навыки, включая глубокое знание предметной области, передать с помощью сторителлинга довольно трудно. Для усвоения таких конкретных форм знания люди полагаются на формальное образование, ученичество или наставничество, программы обучения и самообучения. Действительно, нам ничего не известно об исследованиях, в которых критические навыки передавались бы с помощью сторителлинга. Мартин отмечает: «Представители организаций предпочитают по возможности использовать явные, однозначные средства коммуникаций, чтобы избежать недоразумений или различных интерпретаций» (11).

С помощью сторителлинга можно передавать знания о системах управления. В качестве примера приведем случай из нашего исследования:

Молодой финансовый директор предложил совету директоров инвестировать свободные средства компании для получения некоторого дополнительного дохода. Один из членов совета, опытный предприниматель, рассказал историю о другом финансовом директоре, который предложил инвестировать средства компании в высокодоходный инструмент. Тогда один из членов совета сказал ему: «Никто не вспомнит о лишних полутора процентах, который вы заработаете. Но все будут помнить о десяти миллионах, которые вы потеряете».

Еще одна история, рассказанная Уилкинсом, может служить примером истории вида «Не уволят ли меня?»:

В трудное время компания решила не увольнять 10% персонала, а потребовала, чтобы все, включая руководство, согласились на 10%-ное снижение заработной платы и 10%-ное уменьшение продолжительности рабочего времени.

Эта история содержит больше явных знаний о том, как ведутся дела в компании (системы управления). Однако скрытый смысл ее заключается в том, что все сотрудники одинаково важны и что во время кризиса все работают вместе, в одной команде (ценности).

Одна из неприятных истин об управлении заключается в том, что основателей компании часто отодвигают на второй план по мере того, как компания растет и для руководства ею требуются новые навыки. В нашем исследовании с помощью историй наставники иногда сообщали о вероятности смены генерального директора. Команда основателей одной молодой компании сказала своему наставнику, что они хотели бы сделать президента компании ее генеральным директором. Наставник отговорил их от этого, рассказав следующую историю:

Основателя компании и ее генерального директора подчиненные очень любили и хотели, видеть его постоянным директором. Но наставник понял, что у того недостаточно навыков, чтобы перевести компанию на новый уровень и — к большому неудовольствию команды — не рекомендовал этого делать. Через несколько месяцев правильность решения стала очевидной, и даже сам основатель признал, что наставник был прав и ему нужно учиться, чтобы из него получился настоящий генеральный директор.

Наставник увидел сходство этих моделей, передал его с помощью истории и убедил команду в мудрости своего решения.

Организационные ценности ясно и недвусмысленно иллюстрирует следующая история — хороший пример истории вида «Как босс реагирует на ошибки?»:

Управляющий завода компании Chaparral Steel добился установки очень дорогого станка с магнитной дугой для обработки стальных балок. Возникающее магнитное поле притягивало кусочки металла, и попытки устранить этот недостаток ни к чему не привели. В конце концов, станок заменили, а управляющего перевели на должность вице-президента.

Эта история подчеркивает ценность разумного риска для Chaparral Steel. Сотрудники знают, что, если у них возникнет творческая идея, которую компания поддержит, их не накажут, если идея не сработает. Предполагается, что инициатор сделает выводы из своей ошибки и станет более ценным членом организации.

Эти примеры подчеркивают несколько важных моментов в передаче знаний. Во-первых, системы управления, нормы и ценности можно легко передавать через повествование и его (часто подразумеваемую) мораль. Для передачи знаний, насыщенных неявными аспектами, особенно полезны конкретные истории, с которыми слушателям нетрудно связать собственный опыт. Как уже было сказано, передача знаний о навыках и предметных областях в большей степени опирается на явные, формализованные средства коммуникаций, а не на истории.

Во-вторых, одна история с богатым контекстом может передать знание, часто неявное, сразу о нескольких ключевых способностях компании. Например, история вида «Как организация преодолевает препятствия?» повествует о том, что сотрудники, представляющие результаты работы руководству, могут столкнуться с резкой критикой, сопровождающейся окриками, унижением, разбрасыванием их бумаг. В то время как на явном уровне эта история, возможно, нелестно оценивает конкретные организационные ценности или системы управления, скрытая мораль заключается в том, что руководство переживает о качестве и что ваша карьера зависит от успеха такого «посвящения».

В-третьих, когда история поддерживает явно выраженные ценности компании (как это обычно и бывает), она служит мощным подкреплением и привлекает внимание сотрудников. Если же она им противоречит, то ее неявная мораль может свести на нет явное послание. Более того, для каждого из семи видов историй, как их описывает Мартин, можно найти негативные и позитивные примеры. На каждую позитивную историю о «человечности начальника» найдется по крайней мере одна, изображающая начальника придурком. Исследование Нойхаузера, охватывающее 100 человек в различных организациях, показало, что 90% из них рассказывают о своих компаниях негативные истории.

В следующем примере руководство не смогло оценить силу и устойчивость негативных историй и упустило возможность для движения вперед:

Консультант, приглашенная для продвижения инноваций в большой производственной компании, поинтересовалась, как в компании относятся к риску. Менеджеры качали головами. «Наш новый генеральный директор, — сказали они, — много чего наговорил с тех пор, как пришел к нам четыре года назад. Он говорит, что не возражает, если мы будем рисковать, но на самом деле ничего не выйдет: нельзя». Когда она стала настаивать и попросила привести факты, они вспомнили несколько историй о сотрудниках, чьи карьеры пошли под откос, после того как те попытались рискнуть. Но все эти истории произошли по крайней мере восемь лет назад, еще до прихода нового директора. Печальные рассказы об опасности риска не были вытеснены из коллективной памяти какими-либо позитивными историями. Директор не знал, что эти устойчивые мифы сохранились в организационной культуре и влияли на поведение людей (12).

В этой истории о «реакции на ошибки» руководитель действительно хотел поощрить разумный риск. Но яркие, впечатляющие, хотя и устаревшие истории, сохранившиеся в компании, наносили вред ее ценностям.

Необходимо понять, в чем кроется сила таких историй, чтобы суметь воспользоваться их потенциалом для передачи знаний и уменьшить негативное воздействие.

Когнитивные механизмы обучения с помощью сторителлинга

Эвристика доступности. Когда событие хорошо запоминается, возникает сильное желание поверить в его правдивость или в то, что вероятность чего-либо подобного очень велика. Например, вероятность